Your browser version is outdated. We recommend that you update your browser to the latest version.

Sociaal werk:  ONTWIKKELEN in een netwerk van relationele praktijken

 

Guido Cuyvers

 

Dit boek reflecteert kritisch op actuele tendensen in het sociaal werk en belicht en verdiept een aantal belangrijke themata. De opeenvolgende delen ordenen opinies, bevindingen en denkkaders van zowel praktijkwerkers als van academici en onderzoekers. In dit hoofdstuk overschouwen we het sociaal werk met een breedhoeklens en ontwikkelen we een overkoepelende synthese. De afzonderlijke hoofdstukken zoomen dan op hun beurt analytisch in op specifieke themata. 

 

In Vlaanderen staat het debat over de plaats van het hoger onderwijs in de relatie met de academische opleidingen terug op scherp. Sommigen vrezen dat het professioneel hoger onderwijs verweesd zal achterblijven na de inkanteling van de academische opleidingen in de universiteiten. Bovendien blijkt niet iedereen overtuigd te zijn van de drieledige opdracht van het professioneel hoger onderwijs. In het bijzonder de onderzoeksopdracht leidt wel eens tot zure oprispingen in het universitaire milieu. Tenslotte staat ook de identiteit van hoger onderwijs in de samenleving zelf ter discussie. Vooral de vraag of het hoger onderwijs alleen maar een instrumentele opdracht heeft, namelijk professionals afleveren, of ook een kritisch-emancipatorische rol moet opnemen, is nog niet uitgeklaard. Wij opteren voor dat laatste. Een opleiding in het hoger onderwijs heeft enerzijds een kritische functie tegenover de samenleving waarin ze opereert en moet anderzijds de studenten stimuleren om een kritische houding te ontwikkelen. Daartoe is het nodig dat studenten inzichten ontwikkelen in achtergronden en onderliggende paradigma’s van fenomenen in het maatschappelijke bestel. Even belangrijk is dat de identiteit van het sociaal werk zelf aan een kritische reflectie toe is.

In dit hoofdstuk zoomen we daarom eerste in op de vormingsdimensie van het sociaal hoger onderwijs. Daarna beargumenteren we de rol van het een sociaal werk opleiding in de relatie tussen werkveld. Vervolgens formuleren we een standpunt over de plaats die onderzoek in die opleidingen kan of moet hebben. Tot slot focussen we op de rol van de opleiding in de samenleving.

 

1 Vorming tot competente professionals

De eerste opdracht van het professioneel hoger onderwijs in het algemeen en van het sociaal hoger onderwijs in het bijzonder is de vorming van competente professionals die “onmiddellijk inzetbaar zijn in het beroepenveld”. Dat is een complexe opdracht waarvan we hier drie aspecten onder de loep nemen. Vooreerst analyseren we de finaliteit van dergelijke vorming; daarna duiden we het belang van een permanente professionele ontwikkeling. Tenslotte verduidelijken we hoe de vorming gestalte moet krijgen via de integratie van theorie en praktijk. Toch is het nodig vooraf duidelijk te omschrijven welk soort professionals we willen afleveren. Voor ons zijn dat beginnende sociaal werkers die in staat zijn mee te werken aan de realisatie van het sociaal werk zoals omschreven in de internationale definitie van sociaal werk(IFSW, 2001).

“Het beroep van sociaal werker stimuleert sociale verandering, probleemoplossingen in tussenmenselijke relaties, empowerment en bevrijding van mensen met het oog op het bevorderen van hun welzijn. Door gebruik te maken van theorieën over menselijk gedrag en sociale systemen intervenieert sociaal werk daar waar mensen met hun omgeving in interactie treden. De fundamenten van sociaal werk liggen in de principes van mensenrechten en van sociale rechtvaardigheid.”

 

1.1 Van leek tot professional

 

 

Dreyfus en Dreyfus ontwikkelden een invloedrijk vijffasenmodel van expertise- ontwikkeling (1986). In de eerste drie fasen laat de student zich vooral leiden door aangeleerde regels. In de twee laatste is ook de ervaring belangrijk. In Figuur 1 vatten we het model samen.

 

Fase 1

Beginner

volgt aangeleerde regels zonder rekening te (kunnen) houden met de context

Fase 2

Gevorderde beginner

gaat op een meer flexibele manier om met de aangeleerde regels: ontwikkelt situationele regels om de aangeleerde (contextvrije) regels aan te vullen

Fase 3

Competente uitvoerder

stelt prioriteiten en bepaalt van daaruit welke contextvrije en situationele regels hij moet toepassen in een specifieke situatie

Fase 4  

De bekwame uitvoerder =

meester

doorziet intuïtief de situatie als geheel en bedenkt vervolgens op analytische wijze wat hem te doen staat; hij heeft genoeg ervaring om prioriteiten te kunnen aangeven en neemt beslissingen op basis van situationele factoren.

Fase 5  

De expert

handelt niet meer op basis van regels maar intuïtief zonder dat hij voortdurend moet nadenken over de voortgang van de activiteiten.

 

Figuur 1 Een model van professionele ontwikkeling (Dreyfus, 1986).

 

Het geschetste model is een ideaaltypische voorstelling van een ontwikkelingsproces.

De in het model geschetste ontwikkeling verloopt niet altijd lineair en houdt weinig rekening met nuanceringen in mensen en tussen mensen. Niet alle sociaal werkers groeien door tot meester of expert. Bovendien zijn mensen niet in alle dimensies van hun professioneel leven even ver ontwikkeld. Iemand kan bijvoorbeeld expert zijn in het voeren van hulpverleningsgesprekken en tegelijk een gevorderde beginner voor het organiseren van de dienst. Een ander kan uitstekend teksten schrijven maar geraakt als gebruiker van ICT niet verder dan het niveau van een beginner.

 

De auteurs geven zelf niet aan hoe studenten van de ene naar de volgende fase evolueren. Een van de mechanismen in die dynamiek is het expliciet maken van impliciete kennis. Typerend voor experts is dat ze deskundig handelen zonder daarbij de gebruikte handelingsregels en achterliggende kennis te expliciteren. Veel blijft impliciet. Het blijkt moeilijk te zijn om als expert desgevraagd het wat, hoe en waarom van het handelen te expliciteren. De beginner daarentegen zal aanvankelijk de handelingsregels en de benodigde kennis bewust en dus expliciet leren gebruiken bij het professioneel handelen. Kritische reflectie en participatie aan authentieke activiteiten zijn daarbij krachtige leerprocessen. Men spreekt ook wel van een toenemende participatie in de activiteiten van een community of practice (Teune,200, p42). Samenwerking tussen beginners en ervaren experts is de kern van leren op de werkplek. Ervaren werkers passen niet zomaar regels toe, maar spelen door hun ervaring direct in op de belangrijkste aspecten van een nieuwe situatie (Huisman, 2001, p.16).

 

We wensen hier ook een onderscheid te maken tussen ‘wijze praktijk’ en ‘technische, voorgeprogrammeerde praktijk’. Sociaal werkers die op een louter technische manier in de praktijk staan, gebruiken bestaande technieken met een beperkte mate van zelfreflectie en zonder dat ze met de opgedane ervaringen hun kennis verder ontwikkelen  (O'Sullivan, 2005). Ze missen de creativiteit om zinvol en flexibel te reageren op concrete situaties. Dergelijke benadering kan enkel in heel eenvoudige opdrachten effectief zijn, maar nooit in complexe situaties. Wijze praktijkwerkers zijn in staat met de onzekerheid en de complexiteit van reële situaties effectief om te gaan. Zij zijn ook in staat tot reflectie en benutten kennis op een creatieve manier. Ze doen aan kenniscreatie: ze ontwikkelen nieuwe kennis vooreerst op basis van reflectie op en de analyse van ervaringen. Ook het expliciteren van handelingsregels draagt bij tot de verdere ontwikkeling van kennis.

 

Studenten beginnen natuurlijk niet als een onbeschreven blad aan hun opleiding. Ze hebben veel ervaringen met mensen opgedaan en ontwikkelden tevens voorwetenschappelijke theorieën over menselijk gedrag. Doorgaans hebben ze daar nog niet systematisch over nagedacht. Bovendien blijkt dat studenten die op latere leeftijd in het hoger onderwijs (her)instromen en die al wel praktijkervaring opgedaan hebben, andere leerbehoeften hebben dan studenten die enkel een schoolse opleiding achter de rug hebben. Met de flexibilisering van het hoger onderwijs en de instroom van nieuwe doelgroepen, onder andere werkende studenten, is dat een belangrijk aandachtspunt. Deze groep groeit immers via andere trajecten door naar de fase van de competente professional.

 

Het is overigens ook niet zeker dat alle studenten zomaar alle fasen van dat model in dezelfde volgorde doorlopen. Vooral de ontwikkeling naar de vierde en vijfde fase kost veel tijd. De ontwikkeling naar het vierde niveau van expertise zou volgens Berliner vijf tot zeven jaar duren . Studenten die op latere leeftijd het hoger onderwijs binnenstappen met veel relevante ervaringen kunnen van meet af aan die ervaringen toetsen aan de regels die ze aanleren. Dat leidt dan uiteraard tot andere leerervaringen dan voor studenten die dergelijke relevante ervaringen veel minder kunnen inbrengen  (Berliner, 2001).

 

Berliner (2001) wijst er ook op dat het voor het onderwijs van groot belang is veel tijd te investeren in diepgaande leerprocessen en in het opbouwen van goed geïntegreerde kennisgehelen. Hij stelt vast dat docenten die hiertoe in staat zijn, volgende kenmerken vertonen:

  • ze presenteren het curriculum op een uitdagende wijze aan studenten;
  • ze beheersen de fundamentele concepten uit het eigen vakgebied goed en passen die flexibel toe in lessituaties;
  • ze beheersen de vaardigheid om het leerproces van de studenten te monitoren en geven goede feedback.

 

 

1.2 Professionele ontwikkeling, een leven lang

 

Uit het bovenstaande blijkt duidelijk dat de ontwikkeling tot bekwame sociaal werkers niet eindigt bij het behalen van het diploma. De formele hogeschoolopleiding beslaat dan ook maar enkele fasen in dat ontwikkelingsproces. Professionele ontwikkeling van sociaal werkers omschrijven we naar analogie met Kelchtermans (2001) als ‘het levenslange leer- en ontwikkelingsproces van het verwerven van competenties vanuit een betekenisvolle interactie tussen de sociaal werker en de context waarin die permanent ervaringen opdoet.’ Het spreekt vanzelf dat leren vanuit ervaringen hierbij centraal staat. Toch is het opdoen van ervaring nog geen garantie voor leren. Daartoe is het nodig om die ervaringen via reflectie te verbinden aan de al aanwezige kennis  (Kelchtermans, 2001).

Die professionele ontwikkeling moet resulteren in kwalitatieve veranderingen in zowel het handelen als het denken van de sociaal werker.

 

1.2.1 Handelen

 

Voor het handelen betekent dat volgens Kelchtermans een steeds grotere effectiviteit van de professionele activiteiten: de sociaal werker is steeds beter in staat goede beslissingen te nemen over welke handelingen in de gegeven situatie het beste effect hebben (2001). Hij kan putten uit een steeds breder wordend handelingsrepertoire en kan dat adequater inzetten.

 

1.2.2 Denken

 

Niet alleen het handelen zal doorheen het ontwikkelingsproces effectiever worden, ook het denken of het persoonlijk interpretatiekader. Dat is het geheel van opvattingen dat ‘fungeert als de bril waardoor sociaal werkers hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen’ (Kelchtermans, 2001:  15). Binnen dat persoonlijk interpretatiekader onderscheidt Kelchtermans twee dimensies: het professionele zelfverstaan en de subjectieve sociaalwerktheorieën.

 

Professioneel zelfverstaan

 

Het professioneel zelfverstaan is het geheel van opvattingen die iemand over zichzelf heeft als sociaal werker. Daarin zitten componenten als het zelfbeeld (hoe zie ik mezelf als sociaal werker?), het zelfwaardegevoel (hoe goed vind ik dat ik als sociaal werker functioneer?), de beroepsmotivatie (wat motiveert mij in dit beroep?), de taakopvatting (wat zie ik als mijn taak als sociaal werker), het toekomstperspectief (welke verwachtingen heb ik over mijn toekomst in dit beroep?).

 

Subjectieve sociaalwerktheorieën

 

De subjectieve sociaalwerktheorie is het persoonlijk geheel van kennis en opvattingen over het handelen als sociaal werker, over hoe en waarom iemand moet handelen.

 

Permanente professionele ontwikkeling betekent dat de sociaal werker de inhoud van zijn persoonlijke interpretatiekader voortdurend beter afstemt op de concrete beroepswerkelijkheid, onder meer via reflectie. Daardoor neemt de geldigheid van het persoonlijk interpretatiekader toe.

 

1.2.3 Levenslang leren

 

Voor de opleiding heeft dit concept vooreerst tot gevolg dat de opleiding niet alleen startcompetenties moet ontwikkelen, maar ook doorgroeicompetenties, namelijk de competentie om zich in het beroep blijvend te ontwikkelen en om het eigen leerproces en de eigen ontwikkeling zelf te blijven sturen. Vervolgens moet de opleiding de ervaringen waarmee de studenten binnenkomen in rekening brengen. De studenten beschikken dus al over een persoonlijk interpretatiekader. Die al dan niet impliciete kennis moet in de opleiding een plaats krijgen zodat studenten leren ze te expliciteren en kritisch te toetsen en eventueel te herzien.

 

 

1.3 Integratie van praktijk en theorie

 

In het voorgaande werd duidelijk dat professionele ontwikkeling, kennisontwikkeling en ervaring uit de praktijk voorwaarden zijn voor een deskundig handelen in het sociaal werk.

 

Integratie van theorie en praktijk betekent dat de sociaal werker over een logisch samenhangende kennishoeveelheid beschikt die hem toelaat processen en ervaringen in de realiteit betekenis te geven en dus te begrijpen.

 

Vervolgens betekent integratie dat sociaal werkers weten hoe zij voor een gegeven probleem de juiste keuzes maken uit de beschikbare theoretische kaders. Ze moeten bijgevolg in staat zijn om met de theorie de praktijk te verhelderen.

Ten slotte leidt deze integratie ertoe dat de praktijkwerker op basis van zijn ervaringen een bijdrage kan leveren aan de verdere ontwikkeling van het brede kenniskader van het sociaal werk. Hij kan dat doen door de resultaten van het inzetten van dergelijke kennis te communiceren aan de collega’s en de wetenschappelijke wereld; hij kan dat ook doen daar heel nieuwe hypothesen over het ontstaan van sociale problemen in de praktijk uit te testen  (Sheldon, 2004 ) .

 

In de realiteit blijken er zich echter twee richtingen te ontwikkelen binnen het sociaal werk. Sheldon spreekt van een theoretische subcultuur die eerder aan universiteiten en hogescholen hoogtij zou vieren, tegenover de praktijk subcultuur die, antitheoretisch van aard en eerder wantrouwig tegenover onderzoek, zich eerder vanuit het werkveld zelf zou ontwikkelen. De eerste zou vooral bekommerd zijn om betrouwbaarheid, evidence en validiteit; de tweede zou zich vooral baseren op persoonlijke impressies en met de klemtoon op de uniciteit van elke situatie. Deze dualisering lijkt ons weinig vruchtbaar te zijn omdat ze de ontwikkeling van relevante sociaalwerktheorieën eerder hypothekeert dan bevordert. Daarom zoomen we in het volgende deel in op de relatie tussen opleiding en praktijk.

 

 

2 Partnerschap met het werkveld

 

 

 2.1 Speler in een netwerk

 

Het sociaal hoger onderwijs moet haar relaties met het werkveld op een andere logica schoeien dan de louter functionele logica van de aanbieder-klant relatie. Het werkveld is zowel partner in de vorming van de studenten als partner in het beleid van de opleiding. Daartoe is het nodig dat de opleiding relationele praktijken ontwikkelt met de partners in het werkveld. De betekenis van een opleiding als organisatie verandert daardoor grondig.

 

Om een speler te zijn in een netwerk staat de opleiding voor de uitdaging om samenwerkingsverbanden te ontwikkelen met allerlei organisaties in het werkveld. Voor zover dat nu nog niet het geval is, verandert daardoor de taakopvatting van docenten in het sociaal hoger onderwijs grondig: meer openheid en samenwerking met partners buiten de opleiding zowel bij de begeleiding van studenten als in projecten van maatschappelijke dienstverlening en onderzoek. Ook het brede onderwijslandschap wordt complexer ondermeer door de vorming van associaties. In dat complexe netwerk moet de opleiding de relationele vaardigheid ontwikkelen om in contact met het werkveld de eigen identiteit te definiëren en duidelijk te stellen. Dat kan dansen op een slappe koord worden. Een te sterke gerichtheid op de eigenheid kan leiden tot eigenzinnigheid en isolatie; te grote afhankelijkheid van externe contacten kan leiden tot verlies van eigenheid en zelfstandigheid  (Bouwen, 1996).

 

 

2.2 Relationele praktijken

 

 

Om de relatie tussen opleiding en werkveld adequaat te typeren, gebruiken we het begrip ‘relationele praktijk’. De relationele praktijk met het werkveld reikt verder dan de praktijkopleiding van studenten door het werkveld. In de drieledige opdracht van het sociaal hoger onderwijs kan de relationele praktijk betrekking hebben op zowel de vorming van studenten, als op maatschappelijke dienstverlening en onderzoek.

De mate waarin de opleiding daartoe in staat is, heeft gevolgen voor de relaties en voor de resultaten van de samenwerking. Toegepast op de relatie opleiding-werkveld typeren we een relationele praktijk als volgt:

- opleiding en werkveld delen het eigenaarschap van bepaalde taken, bijvoorbeeld de praktijkvorming van studenten. Het werkveld heeft een inbreng in het concept en de organisatie van de vorming.

- opleiding en werkveld communiceren op een open, concrete en persoonlijke manier;

- de relatie moet vorm krijgen in wederzijds stimulerende en waarderende activiteiten; beiden moeten er beter van worden.

- in de ontwikkeling van visies, van nieuwe concepten, van praktijkonderzoek heeft de opleiding er alle belang bij om de inzichten en de ervaring van het werkveld te integreren en te toetsen aan de eigen visies en praktijken;

- de relatie moet voor zowel opleiding als werkveld diepgaand leren mogelijk maken zodat ze in de relationele praktijk verder ontwikkelen.

 

Samenvattend stellen we dat relationele praktijken echte verbinding tot stand brengen tussen een opleiding en haar belangrijke partners.

Een relationele praktijk loopt op twee benen: de praktijk waarin mensen in een taakcontext iets met elkaar doen en de relatie waarin mensen elkaar een plaats geven in het geheel. Typerend voor een relationele praktijk is dat verschillende partijen, met eigen belangen, behoeften en een eigen geschiedenis, participeren en samen betekenis creëren en hercreëren in wederzijdse afhankelijkheid. De kwaliteit van de relationele praktijk is afhankelijk van volgende factoren:

  • betekeniscreatie (samen zoeken naar betekenis);
  • participatie (deelnemen aan een collectief project);
  • de ontwikkeling van kennis.

 

2.2.1 Samen zoeken naar betekenis

Een docent en een sociaal werker, stagebegeleider in het werkveld zich samen buigen over de prestaties van een student op stage. In dat voorbeeld doen ze dan wat anders dan objectieve stukjes van de puzzel samen leggen. Vanuit hun verschillende achtergronden, perspectieven en ervaringen met de student trachten ze betekenis te geven aan het competentieniveau van de student. Dat is een voorbeeld van hoe opleiding en werkveld in een relationele praktijk betekenis creëren.

Alle partners moeten er in een relationele praktijk oog voor hebben dat ze ogenschijnlijk gemeenschappelijke ervaringen anders beleven en hoe zij belangrijke kwesties anders formuleren. Denken we bijvoorbeeld aan een benadering als de aanklampende hulpverlening; als er dan al een gemeenschappelijke definitie zou bestaan, dan nog blijken hulpverleners er heel verschillend vorm aan te geven in hun praktijk, de waarde ervan verschillend in te schatten; vaak is het nog niet duidelijk wat die aanpak voor verschillende cliënten betekent.

Taal

Daarenboven betekent dezelfde taal hanteren nog niet dat men aan worden en begrippen dezelfde betekenissen geeft. Nemen we de term ‘competent als voorbeeld: Voor de ene kan dat betekenen dat een student de minimale kwaliteiten heeft om het werkveld binnen te stappen en daar de stiel nog verder te leren; voor iemand anders staat competent zijn voor het volledig zelfstandig handelen.

We nemen daarom aan dat in de relationele praktijk tussen opleiding en werkveld verschillende talen in interactie zijn met elkaar: de taal van de praktijkwerker, de taal van de cliënt, de taal van de student, die van de docent, de onderzoeker enz. Met die verschillende talen in interactie treden, elkaar vanuit verschillende achtergronden toch proberen te begrijpen en dan samen zoeken naar de betekenis van ervaringen en problemen is de uitdaging. Een voorbeeld daarvan kan een project van maatschappelijke dienstverlening zijn waarin de opleiding een lokale overheid coacht bij het ontwikkelen van een lokaal sociaal beleidsplan. Daarin spelen verschillende partijen een belangrijke rol: de opleiding als coach, de politici, het OCMW, lokalen adviesraden, eventueel experten, enz. Alleen al tot een gezamenlijk begrip van de doelstellingen van zo’n beleidsplan komen is al een hele opgave.

Het managen van de relationele praktijken van opleiding en werkveld vraagt het verhelderen en orchestreren van de dialoog zodat de partners zich met vernieuwde zin weer verder ontwikkelen (Bouwen,1996: 372). De rol en plaats van een opleiding in het netwerk van relationele praktijken moet bijgevolg de klassieke aanbieder-klant relatie ver overstijgen.

Identiteit

Goede communicatie binnen een relationele praktijk is overigens meer dan het uitwisselen van termen en betekenissen. In relationele praktijken aanvaarden en bevestigen de partners ook wederzijds hun identiteit. De verschillende identiteiten van de docenten, praktijkwerkers, cliënten, de studenten, enz. dienen allen in hun specificiteit erkend te worden; meer nog: de diversiteit van de partijen moet gezien worden als juist een meerwaarde voor de gezamenlijke activiteit. Het feit dat de partners vanuit heel diverse hoeken inzichten, ervaringen en voorstellen bijdragen, maakt een rijkere oplossing mogelijk dan wanneer alleen gelijkgezinden zouden samenwerken. Voor sociaal werk opleidingen kan bijvoorbeeld het telkens weer betrekken van de cliënten als partner in relationele praktijken van onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening een stimulerende uitdaging zijn. De cliënten verruimen immers de benadering van problemen op een manier die docenten of sociaal werkers alleen niet zouden bereiken. Iedere partij moet zijn/haar rol vinden in de verschillende ontmoetingen met het doel goede hulpverlening, onderzoek, vorming of wat dan ook te realiseren.

 

De ontwikkeling van relationele praktijken met partners in het werkveld is voor een sociaal werk opleiding een avontuur waarvan de afloop niet bij voorbaat vaststaat. Het gaat om veel meer dan een louter instrumentele relatie waarbij het werkveld alleen maar een beperkte rol speelt in de praktijkvorming van studenten. In een relationele praktijk met het werkveld staan ook de eigenheid van de opleiding, de competenties waartoe ze opleidt, haar doelstellingen én haar visie op sociaal werk ter discussie.

 

Ruimte

 

Om in de samenleving relationele praktijken te ontwikkelen, moeten opleidingen vanuit het beleid ruimte krijgen. Dat geldt zowel voor het hogeschoolniveau als voor de overheid. Nog te vaak zien sommige beleidsmensen, inspecties en externe commissie het investeren in relationele praktijken als een gebrek aan efficiëntie en bovendien als weinig te vatten in kwantitatieve indicatoren. In onze ervaring is het creëren van betrokkenheid van iedereen in de organisatie bij de ontwikkeling van relationele praktijken de grote uitdaging die juist bedreigd wordt als efficiëntie alleen het leidende criterium is. Opleidingen verdienen beleidsmatige ondersteuning om innovatief met hun partners om te gaan. Ze hebben vooral behoefte aan een moratorium, een experimenteerruimte om nieuwsoortige relaties met organisaties en groepen in de samenleving te ontwikkelen.

 

2.2.2 Deelnemen aan een collectief project

Om een relationele praktijk te vestigen is meer nodig dan een taakverdeling en goede afspraken tussen opleiding en werkveld. De partners dienen samen te investeren in een collectief project waarin ze verantwoordelijkheid delen. De term ‘interactieve participatie’ verduidelijkt de aard van samenwerking tussen opleiding en werkveld in een relationele praktijk. Door goed overleg nemen de partners deel aan de realisatie van gezamenlijke projecten. We denken bijvoorbeeld aan een sociaalwerkonderzoek dat een opleiding uitvoert samen met enkele organisaties in het werkveld, met vertegenwoordigers van lokale overheden en met cliëntengroepen. We verduidelijken in een volgend deel hoe we dat soort onderzoek zien verlopen. Op diverse manieren dragen de partners in een relationele praktijk bij aan de ontwikkeling, voorbereiding en uitvoering van plannen, aan de uitwerking van oplossingen en aan de toepassing en verspreiding van de resultaten  (Bouwen & Tallie, 2004). De partners zijn niet enkel zijdelings of in beperkte mate betrokken, ze zijn ook gedeeltelijk verantwoordelijk voor de gevolgen van projecten. Dat leidt uiteindelijk tot een gedeelde verantwoordelijkheid.

We zoomen even in op het proces van empowerment dat de ruggengraat vormt van elke relationele praktijk. Het volstaat niet dat partners een stem in het kapittel krijgen. Ze moeten ook reële bevoegdheden krijgen voor die aangelegenheden waarvoor ze competent zijn. Empowerment verschaft de mogelijkheid voor de partners om hun vaardigheden en mogelijkheden te benutten, om belangrijke doelen na te streven, om hun zelfvertrouwen te verhogen en om zich te engageren om samen projecten te beheren. In een relationele praktijk is de inbreng en bijdrage van iedereen immers van essentieel belang.

 

2.2.3 De ontwikkeling van kennis

Ervaringen uitwisselen en eigen kennis en competenties inbrengen om daaruit samen te leren is het centrale proces in een relationele praktijk. Het gaat om kennisopbouw, kennisontwikkeling en het delen van kennis.

Elk weten heeft zowel een substantieel als een relationeel aspect. Kennis gaat altijd over iets maar construeert tegelijk de relatie tussen de betrokken partijen  (Bouwen, 2005). De expertkennis van docenten en de ervaringskennis van de partners in het werkveld zijn complementair en zijn te beschouwen als opeenvolgende activiteiten in de cyclus van kwaliteitsontwikkeling van het sociaal werk.

 

Mensen creëren gezamenlijk kennis door zich te engageren in gezamenlijke acties en door daarin praktijkervaringen te delen en uit te wisselen. Zo ontstaat wat Wenger(1998) een ‘community of practice’ of praktijkgemeenschap noemt en wat wij omschrijven als een relationele praktijk. Iedere partner in de relationele praktijk leert door het deelnemen in, het creëren van en het voortdurend omvormen van samenwerkingsverbanden om ervaringen uit te wisselen. Hiervoor is een vorm van participatie noodzakelijk die niet vertroebeld wordt door asymmetrie in macht. Bestaande machtsverschillen worden geminimaliseerd wanneer alle partners hun competenties delen. Bovendien is het nodig dat de partners gevoelig zijn voor en zich bewust zijn van machtverschillen in de relaties om tot echte samenwerking te komen. Op die manier kan een sterk gevoel van mede-eigenaarschap groeien  (Wenger, 1998).

 

Tot besluit is onze droom als opleiding sociaal werk is om met vele partners in de samenleving een netwerk van relationele praktijken te ontwikkelen. Daarin nemen de partners een gedeeld eigenaarschap op:

  • voor de opleiding van jonge mensen,
  • voor de ontwikkeling van nieuwe kennis die relevant is voor het sociaal werk
  • en voor de ontwikkeling van bouwstenen voor een krachtige samenleving.

 

 

3 Sociaal werk en wetenschap

 

In Vlaanderen is momenteel een beweging bezig die wetenschappelijk onderzoek ook in het hoger professioneel onderwijs stimuleert en valoriseert. Wetenschappelijk onderzoek behoort immers tot de drie kerntaken van het hoger onderwijs. Nog niet iedereen in de academische wereld heeft zich ermee verzoend dat onderzoek ook in het professioneel hoger onderwijs gebeurt. Sommigen proberen grenzen te trekken door het fundamenteel onderzoek aan de universiteiten toe te vertrouwen en het praktijkgebaseerd onderzoek aan de hogescholen. Voor anderen ligt de scheidslijn op het doen van de hogescholen en het denken van de universiteiten. In de praktijk blijken die opdelingen niet te werken. Ook universitaire onderzoeksinstellingen begeven zich op het vlak van praktijkgebaseerd onderzoek, bijvoorbeeld bij beleidsondersteunend onderzoek voor allerlei overheden. In Vlaanderen is het tot nog toe zo dat het wetenschappelijk bezig zijn met maatschappelijk werk een heterogene onderneming is waarin zowel universiteiten als hogescholen hun plaats trachten te verwerven.

 

3.1 Voorwaarden

 

We pleiten ervoor om sociaal-werk-onderzoek te voeren binnen een partnerschap van onderzoekers en praktijkwerkers. Het is vooreerst noodzakelijk dat praktijkwerkers van meet af aan bij onderzoeksprojecten betrokken worden. De mate waarin partners onderzoeksprojecten binnen relationele praktijken ontwikkelen bepaalt de eigenheid en de meerwaarde van dat soort onderzoek. Vervolgens moeten deskundig geschoolde onderzoekers deel uitmaken van de staf van professionele opleidingen, zowel om daar goed onderzoek te doen als om de resultaten van eigen en ander onderzoek te laten doorsijpelen in het curriculum. Ook het sociaal hoger onderwijs moet de professionele ontwikkeling van studenten stimuleren op basis van actuele inzichten, mede gebaseerd op onderzoek, in de processen en de resultaten van sociaal werk.

 

We benadrukken de relationele benadering omdat praktijkwerkers de manier waarop onderzoekers hen benaderen nog vaak percipiëren als een vorm van bemoeienis, controle en beoordeling. Dat wordt vaak nog gevoed door een wantrouwen tegenover al wat linken heeft met het beleid. Traditioneel opgeleide onderzoekers hebben van hun kant zelf vaak nog niet de attitude om het werkveld als partner te betrekken. Ze verschansen zich achter een odium van objectiviteit dat te nauwe verbinding met de onderzochte partij moet vermijden. Er is dan nauwelijks sprake van een gezamenlijk project.

 

Van de kant van de praktijkwerkers vraagt deze benadering een onderzoekende houding. Dergelijke onderzoekende houding is niet hetzelfde als de methodische aanpak van de wetenschappelijke onderzoeker. Een onderzoekende houding bestaat er vooral in dat de praktijkwerkers kritische reflecteren op hun eigen praktijk op basis van feitenmateriaal. Daartoe moeten ze ook zorgvuldig gegevens verzamelen en de effecten van de praktijk in kaart brengen. De confrontatie tussen de eigen kennis en opvattingen met feitelijke gegevens leidt vooreerst tot een beter begrip van het eigen handelen en van de context waarin dat gebeurt. Vervolgens is dat proces ook de voorwaarde voor het verfijnen van het eigen interpretatiekader en voor het vergroten van de geldigheid ervan. Wanneer praktijkwerkers vanuit deze onderzoekende houding hun bevindingen met elkaar overleggen, kan dat leiden tot een verdere ontwikkeling van de praktijkkennis (Kelchtermans, 2001, p.63). In relationele praktijken waarin dergelijke praktijkwerkers samenwerken met wetenschappelijke onderzoekers kan een meer gefundeerde inzicht in situaties ontwikkelen wat de kwaliteit van het professioneel handelen ten goede komt.

 

3.2 De onderzoeksthema’s

 

Door hun inbedding in het werkveld via ondermeer stage en maatschappelijke dienstverlening, hun nauwe contacten met sociaal werkers in de praktijk en het permanente zoeken naar theoretische fundering van hun methodische handelen, zijn hogescholen bij uitstek goed geplaatst om in en met het werkveld de praktijken te onderzoeken. Vaak focust dat onderzoek evenwel nog te eenzijdig op de resultaten van het sociaal werk, zowel op zijn effectiviteit als op zijn efficiëntie. Vernieuwend kan sociaal werk onderzoek zijn als het ook het zelfverstaan van de sociaal werker bestudeert, diens methodisch handelen en de vaak impliciete theoretische kaders en handelingsregels die daarachter schuilgaan. Veel onderzoek is verder nog nodig om te achterhalen hoe en op basis van welke impliciete heuristieken sociaal werkers beslissingen nemen. Ook kan de kritische bevraging van de gangbare methodieken leiden tot uitzuivering van het bestaande en tot ontwikkeling van nieuwe benaderingen.

Samenvattend stellen we dat het sociaal werk verschillende vormen van onderzoek nodig heeft. Vooreerst is er het beschrijvende onderzoek, dat elementen als behoeften, achterliggende opvattingen enz. verduidelijkt en zo nieuwe praktijktheorieën komt. Daarnaast is er behoefte aan ontwikkelonderzoek. Dat onderzoek ontwikkelt op basis van reële praktijkvragen nieuwe methodieken en heuristieken voor de praktijk.

 

 

3.3 De kwaliteit van het onderzoek

 

De methodologische zuiverheid van de benadering is  een van de toetsstenen van de kwaliteit van dat wetenschappelijk werk. Daarbij gelden dezelfde eisen als voor elk ander onderzoek. Minstens even belangrijk is de mate waarin onderzoek erin slaagt betekenissen te achterhalen en te verduidelijken. Wellicht is daarvoor een andere dan de klassieke methodologie nodig. Een ander criterium is verder nog de relevantie voor de praktijk van het sociaal werk. In een project van sociaal werkonderzoek staat het proces van betekenisgeving immers centraal wat van een ander gehalte is dan het louter objectiverend in kaart brengen van effecten. Juist die betekenisgeving is een centrale dimensie in het handelen van sociaal werkers.

 

3.4 Verbinding

 

Anders dan een klassieke onderzoeker-onderzochte verhouding opteren we voor de relationele praktijk waarin onderzoekers, sociaal werkers in het werkveld en cliënten op zoek gaan naar werkzame benaderingen met bijzondere aandacht voor de contexten waarin sociaal werkers hun cliënten ontmoeten. Tegenover de objectiverende afstandelijkheid plaatsen we de verbinding als voorwaarde voor zinvolle resultaten. In die relatie brengt de onderzoeker zijn inhoudelijke en methodologische onderzoeksdeskundigheid binnen, de sociaal werker zijn competenties die zich in de interactie van praktijk en kenniskaders verder ontwikkelen en de cliënten(groepen) hun authentieke ervaringsdeskundigheid. Dat is de basis voor de ontsluiering van betekenisgevende processen. De relationele praktijk wordt dan een verbinding van deskundigen en niet een verhouding deskundige( onderzoeker) – argeloze werker en cliënt.

 

Misschien hebben we in het sociaal werk behoefte aan een paradigmawissel. Niet alleen onze kijk op hoe en in welke context zinvol sociaal werk onderzoek moet verlopen, maar ook onze opvattingen over de mogelijke betekenis van onderzoek voor de praktijk zijn toe aan een heroriëntatie. Het zoeken naar verbinding tussen praktijkwerkers, cliënten en onderzoekers binnen relationele praktijken kan hierbij nieuwe horizonten openen.

 

 

4 Een emanciperende actor in de samenleving

 

 

De definitie van sociaal werk indachtig, kan een opleiding tot sociaal werker zich niet beperken tot een louter instrumentele functie. Sociaal werk is immers geen waardevrije bezigheid, maar moet juist door de aard van haar doelstellingen een stem hebben en een positie willen innemen in de samenleving. Daarom moet een sociaal-werk-opleiding het verschil willen en durven uitmaken in de samenleving.

 

Vooreerst moet de opleiding een kritische stem zijn in de samenleving. De kern van het sociaal werk wordt immers omschreven als het stimuleren van sociale verandering in de richting van meer sociale rechtvaardigheid. Een kritische analyse van wat die rechtvaardigheid in de weg staat is nog maar een eerste stap. Daartoe moeten studenten gewapend worden met inzichten uit verschillende basiswetenschappen zodat ze zich bewust worden van en ook kritisch gaan kijken naar mechanismen, belangengroepen en macht. Vervolgens moeten studenten ook weerbaar en competent worden om samen met werkveld en cliëntengroepen oplossingen voor de problemen te zoeken en uit te werken. Een loutere technische aanpak volstaat dan niet. Het ultieme doel van sociaal werk moet immers zijn empowerment en bevrijding of emancipatie van mensen met het oog op het realiseren van sociale rechtvaardigheid. Het engagement van de sociaal werker kan niet anders dan waardegedreven zijn. Daarom is de ethische bewustwording een fundamentele pijler in een sociaal werk opleiding. Daarover gaat een ander hoofdstuk.

 

Een wijze sociaal werker moet in staat zijn om te komen tot ‘een analyse tussen twee syntheses’. Vooreerst wordt hij geconfronteerd met en geraakt door concrete problemen van mensen. Dat is de eerste synthese. Mensen en groepen brengen hun verhaal dat in hun beleving een specifieke betekenis heeft. Met die confrontatie moet de sociaal werker vervolgens aan de slag gaan: het kritisch analyseren van de problematiek van mensen binnen een bepaalde context. Dat onderzoek moet leiden tot bewustwording van processen en factoren die relaties tussen mensen dragen én bemoeilijken. Dergelijke bewustwording is overigens de voorwaarde opdat mensen zouden emanciperen, loskomen uit verknechtende persoonlijke en sociale situaties. Het onderzoek van alle aspecten van de situatie moet leiden tot een nieuw inzicht, overzicht en hopelijk ook uitzicht, de tweede synthese.

 

Dat proces is meer dan een afstandelijk rationeel gebeuren. De rode draad van het handelen van de wijze sociaal werker omschrijven we daarom ook als ‘émotion, réflection, action’. Het vertrekpunt van sociaal werk ligt in het geraakt worden door mensen in allerlei situaties, de émotion: het gelaat van de andere mens daagt uit om verantwoordelijkheid op te nemen. De competente sociaal werker gaat vervolgens de situatie onderzoeken, daarover nadenken en samen met de partners naar betekenis zoeken, de réflection. Wanneer de situatie geanalyseerd is en daardoor het geheel een stuk verduidelijkt werd en een nieuwe betekenis kreeg, kan hij zinvol handelen, de action. Dat is geen eenzaam ingrijpen, maar een samen handelen en vorm geven van partners in een relationele praktijk.

 

 

 

Bibliografie

 

Berliner, D. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational research, 35,5 , 463-482.

Bouwen, R. & Tallieu, T. (2004). Multi-party collaboration as social learning for interdependence: developing relational knowing for sustainable natural resources management. Journal of Community and Applied Social Psychology,14 , 137-153.

Bouwen, R. & De Witte, K.  (1996). Van organisatievormen naar relationele netwerking. In R. D. Bouwen, Organiseren en veranderen (pp. 36-378). Leuven/Apeldoorn: Garant.

Bouwen, R. , Craps, M. & Dewulf, A.  (2005). Knowledge discourses and implications for inclusion and exclusion. . Quaderni di psicologia del lavoro, 12 , 63-72.

Huisman, J. (2001). Leren van competenties in het beroepsonderwijs. ’s Hertogenbosch: Cinop.

Dreyfus, H. &. Dreyfus S.E. (1986). Mind over Machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell .

Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Wolters-Plantyn.

O'Sullivan, T. (2005). Some theoretical propositions on the nature of practice wisdom. Journal of Social Work, 5,2 , 221-244.

Sheldon, B. (2004 ). Theory and practice in social work: a reexamination of a tenuous relationship. British Journal of Social Work, 8, 1 , 14-22.

Teune, P. (2004). Op weg naar een competentiegerichte opleiding: een onderzoek naar innovatiediffusie bij de Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.